LA PRACTICA DOCENTE REFLEXIVA.
TEMA: LA PRÁCTICA DOCENTE REFLEXIVA
El diario como instrumento para detectar problemas y hacer explícitas las concepciones
Cómo empezar el diario: de lo general a lo concreto
Al comenzar el diario se suele tener una visión simplificada y poco diferenciada de la realidad. Las
situaciones y acontecimientos de la clase se perciben como hechos aislados sin que la mayoría de las veces
se establezcan relaciones entre sus diferentes elementos. Así, por ejemplo, se suele pensar que las
personas aprenden más o menos según sus capacidades innatas, olvidando otros aspectos como el interés,
la motivación, el nivel de accesibilidad de la información, el momento y la forma de su presentación, la
organización del espacio, la distribución del tiempo, el tipo de tareas, etc,
Esta percepción simplificadora conduce a que el diario se centre inicialmente en aspectos superficiales y
anecdóticos de la realidad, olvidando otros menos evidentes. Se suele atribuir a los alumnos determinados
patrones de comportamiento, pensando que la conducta que manifiestan es el resultado exclusivo de su
personalidad, olvidando las variables del contexto, la influencia de las otras personas, etc.
En términos similares se expresa una profesora que inicia su propio diario.
“La percepción que uno tiene de lo que ocurre en la clase y de su propia actuación es siempre muy subjetiva y no
siempre coincide con la realidad. Además hay multitud de factores que influyen, que se nos escapan de esta
percepción cotidiana, por lo que se tiene una visión deformada de lo que realmente es la clase y de lo que ocurre en
ella...” (Diario de Ma. Jesús)
El diario ha de propiciar, en este primer momento, el desarrollo de un nivel más profundo de
descripción de la dinámica del aula a través del relato sistemático y pormenorizado de los
distintos acontecimientos y situaciones cotidianas: El hecho mismo de reflejarlo por escrito
favorece el desarrollo de capacidades de observación y categorización de la realidad, que
permiten ir más allá de la simple percepción intuitiva. Así, se puede comenzar con narraciones
sobre las tareas de enseñanza y los momentos de aprendizaje de los alumnos.
“Vamos al patio y recogemos de los árboles hasta diez hojas distintas, las etiquetamos con números del uno al diez,
repartimos por grupos varias de cada grupo de hojas.
Vamos a observarlas utilizando todos nuestros sentidos.
Recordamos nuestros sentidos. Yo sugiero dos criterios más: medidas y lupa. Elaboraremos un cuaderno de
observación como el que sigue..” (Diario de J. Martín).
Reflejando los tipos de actividades y las diferentes secuencias que son más frecuentes en la clase:
Actividad 1: recogida y etiquetado de hojas de árboles del patio del colegio.
Actividad 2: reparto y observación por grupos de las hojas usando los sentidos, midiéndolas, usando la lupa.
e-Educa, Cibercultura para la Educación AC
HABILIDADES INTELECTUALES: LECTURA 1 2
Actividad 3: elaboración del cuaderno de observaciones.
Simultáneamente, se pueden describir los acontecimientos más significativos de la dinámica psicosocial:
“El ambiente de trabajo es bueno, se va consiguiendo cada vez un ritmo más homogéneo. El tono de voz se mantiene
dentro de un nivel donde nos sentimos a gusto y los equipos se van configurando de manera diferente a como se
empezó.” (J. Martín)
Como se puede observar, el párrafo anterior describe aspectos relativos a la organización del espacio y del
material, así como ciertos procesos de negociación para el establecimiento de pautas y normas que regulen
algunos aspectos de la convivencia escolar.
En todo caso, no debemos olvidar que el objetivo en esta fase debe centrarse en ofrecer inicialmente una
panorámica general y significativa de lo que, desde nuestro punto de vista, sucede en la clase,
describiendo las actividades, relatando procesos y categorizando, en lo posible, las distintas observaciones
que se van recogiendo. Así, por ejemplo, una posible clasificación podría ser (Grupo Investigación en la
Escuela 1991):
a) Las referidas al profesor. Tipos de comportamientos instruccionales: actividades y secuencias más
frecuentes que plantea. Conductas normativas, sancionadoras y reguladoras. Otras conductas de carácter
más afectivo.
b) Las referidas a los alumnos. Comportamientos individuales, implicación y grado de participación en las
actividades. Ideas y concepciones más frecuentes. Comportamientos relacionados con otros alumnos y con
el profesor.
c) Las referidas a la comunicación didáctica. Características físicas de la clase. Organización y
distribución del espacio y el tiempo. Cronograma de la dinámica de la clase. Tareas más frecuentes que se
dan “de hecho” en la clase. Acontecimientos generales relacionados con las tareas. Otros no directamente
relacionados, que suceden en paralelo con las mismas.
Problemas y concepciones
Aunque decíamos que en este primer momento el objetivo del diario es la descripción de la
dinámica general de la clase, puede resultar difícil diferenciar dicha descripción de las
interpretaciones y valoraciones espontáneas, precisamente por la carga de subjetividad que
impregna toda actividad escolar.
“Por otra parte está la dificultad de separar lo que se ve de lo que se piensa. Rápidamente emitía juicios o incluso
observaba, movida o guiada por esos juicios, lo que ya me estaba haciendo deformar la realidad. Ocurre también que
te fijas en unos problemas o situaciones dejando al margen otros que pueden ser tanto o más importantes, pero
simplemente no los veo...” (Ma. Jesús)
Esta dificultad, tal como se manifiesta en el caso anterior, se puede ir superando si se comienza a
incorporar poco a poco un cierto grado de diferenciación consciente entre lo que se describe
espontáneamente y el análisis más sosegado, sistemático y racional que posteriormente, o
paralelamente, podemos hacer de ello. De esta forma comenzarán a aflorar los problemas
prácticos y los dilemas conceptuales que más nos preocupan y condicionan. A medida que se van
diferenciando las incidencias, las valoraciones y las interpretaciones, se van perfilando los
núcleos problemáticos de la dinámica general de la clase. Veamos a continuación algunos textos
relacionados con problemas prácticos:-Educa, Cibercultura para la Educación AC
HABILIDADES INTELECTUALES: LECTURA 1 3
“Me preocupa bastante como comenzar. Primero, para afianzar el método y dominarlo hay que seguir los
pasos ordenadamente. Sistematizar y estructurar. Lo que más me preocupa es la sistematización, incido en
ello a través de la propuesta de nuevos ejercicios de observación, ordenación y clasificación.”
“Lo que más cuesta es mantener un volumen de ruido adecuado al trabajo, el revuelo y el tono de voz. No
están acostumbrados a manipular y observar sistemáticamente.”
“Después de 1½ horas de trabajo, se plantea el problema de los que terminan antes (no saben que hacer).”
Los problemas no tienen por qué ser preguntas explícitamente formuladas, aunque en último término
pueden ser reductibles a alguna modalidad de pregunta. Se aclaran y delimitan en la medida que van
siendo investigados. En este sentido se puede decir que el problema es un “proceso” que se va
desarrollando, reformulando y diversificando.
Como hemos dicho en otras ocasiones:
“Los problemas existentes en la realidad educativa deben funcionar como punto de partida y como hilo
conductor en el proceso... El tratamiento de problemas posibilita el cuestionamiento de las concepciones
facilitando un proceso gradual y continuo de cambio de las mismas. Trabajar con problemas es un proceso
intelectual complejo que ofrece multitud de posibilidades de aprendizaje y de encadenamiento de nuevas
cuestiones, de forma que, en torno al eje que constituye el tratamiento del problema, se articulan nuevos
problemas y nuevas temáticas que pueden guiar el proceso de aprendizaje del profesor... En términos
sencillos podemos considerar como “problema” algo (un hecho, una situación, un planteamiento, etc.) que
no puede resolverse automáticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos, sino que
exige la movilización de diversos y variados recursos intelectuales.” (Porlán y García 1990).
Veamos al hilo de algunos párrafos de un diario cómo podría ser el proceso de investigación y tratamiento
de un problema práctico.
La constatación de diversos hechos y acontecimientos en la clase pone en evidencia, en el caso que vamos
a analizar, el surgimiento de una problemática asociada a la escasa participación de la mayoría de los
alumnos en algunas de las actividades que se proponen.
En un primer momento se formula una descripción muy genérica y poco reflexiva:
“Cuesta trabajo empezar las puestas en común. No parecen muy interesados. Sólo un grupo completo muestra
verdadero interés, así como algunos niños de otros grupos. Otros pasan e intentan incordiar. Empezamos, y al
momento, ante este panorama, paro y digo que si no interesa hoy la hacemos otro día. Silencio. Decido seguir.” (J.
Martín)
Progresivamente va apareciendo una mayor focalización y un mayor nivel de análisis de la problemática,
determinando sus posibles causas, orígenes y consecuencias:
“Creo que se deberían dirigir mejor los debates porque los niños hay muchas veces que se pierden y no saben a qué
están respondiendo o qué postura están defendiendo o atacando. Otro problema es que siempre participan los
mismos, mientras que hay niños que no hablan jamás. Sé que esto es normal en una puesta en común en la que
participa mucha gente, pero lo que sí es cierto es que el número de niños que participan es menor que el de los que
no lo hacen. Con todo esto se consigue que el maestro tenga que estar continuamente haciendo preguntas que
susciten el interés. Concretamente hoy observé que había demasiados niños con síntomas de estar aburriéndose.” (J.
Martín)
En el párrafo anterior, aparece ya un problema-foco perfectamente delimitado: “La falta de participación
de una mayoría de niños en las puestas en común”. Al mismo tiempo se describe la solución que el e-Educa, Cibercultura para la Educación AC
HABILIDADES INTELECTUALES: LECTURA 1 4
maestro adopta “sobre la marcha”: hacer preguntas que susciten el interés. Sin embargo, no se plantea aún
claramente que la falta de interés por la actividad puede ser la causa de la poca participación, aunque se
insinúa.
“Hay que despertar mucho más el interés, cambiar las formas de las puestas en común para que no se hagan tan
monótonas como puede ser una clase magistral. Creo que esto se podría solucionar utilizando técnicas de dinámica
de grupo.” (J. Martín)
En efecto, parece que la causa se asocia más a problemas de tecnología didáctica, relacionados con una
adecuada orientación y dirección de las tareas, que al hecho de que los alumnos no estén interesados
realmente por lo que están haciendo. La solución que se propone es la utilización de ciertas “técnicas” que
podrían asegurar, según el profesor en cuestión, el interés y la participación de los niños.
A medida que se van centrando las observaciones en el problema, se va ampliando y extendiendo a otras
actividades donde aparecen evidencias semejantes:
“Reparto el guión de trabajo. Lo leo en voz alta y aclaro las dudas (referidas a las instrucciones de
trabajo).
Se pueden discutir y trabajar los guiones en los grupos, pero hay que anotar en los cuadernos,
individualmente.
No despiertan demasiado interés general. Se habla de fútbol, de profesiones, de otras cosas... Realmente pocos están
centrados en el guión.” (J. Martín)
En este último párrafo comienzan a perfilarse las dos tramas de acontecimientos que habitualmente se
superponen en la escuela. Por un lado, una trama académica que configura la estructura y la dinámica de
tareas escolares y que refleja los objetivos e intereses de la escuela a través de una serie de principios del
tipo: necesidad de “dar” el programa, de trabajar un cierto número de contenidos, de guardar una cierta
apariencia de control homogéneo, etc. Por otro, una trama oculta, de relaciones informales que refleja,
como en este caso, el auténtico trasfondo de intereses, conocimientos y aprendizajes reales.
Generalmente, en una clase suele haber un grupo de alumnos que “aceptan” el juego de adaptarse a las
apariencias que la escuela impone, casi siempre a cambio de ciertas “prebendas” sociales que la misma
ofrece: felicitaciones, buenas notas, etc. Pero también nos solemos encontrar con otros que no se adaptan y
que ponen en evidencia las contradicciones del sistema en el que están inmersos. “Puesta en común de
órganos internos y externos de la cabeza. Sosa, Palmero y Willi cuando se plantean interrogantes y se
tratan de dar explicaciones, no están con la clase. A Sosa y Palmero les digo que se den un paseo. Se van,
pues me están poniendo nervioso.
Vuelven y empiezan a trabajar como los demás. En todo lo que no sea trabajo mecánico, son incapaces de
centrarse. (J. Martín)
Una tendencia que suele manifestarse en situaciones como la anterior es la de proyectar en los propios
alumnos la responsabilidad de la problemática: “no poseen las capacidades suficientes”; “suelen
distraerse”; “no muestran interés por nada”, etc. Sin embargo, un análisis más detallado de estas
manifestaciones nos lleva a plantear que, a veces, la dificultad para solucionar determinados problemas
del aula estriba en el hecho de que los profesores tenemos por cierto lo que no son más que creencias y
suposiciones. Veamos lo que se dice a continuación:e-Educa, Cibercultura para la Educación AC
HABILIDADES INTELECTUALES: LECTURA 1 5
“A partir del problema de la distracción llegué al no menos problema de la curiosidad. Curiosidad
entendida, no sólo como interés más o menos grande por los trabajos de clase o por el tema de ese
momento, sino como capacidad de asombrarse, de ver, de descubrir problemas, de plantearse preguntas”.
Mi pregunta es: “¿por qué hay niños que se asombran, que se fijan en las cosas y son capaces de ver
problemas y otros no?, ¿por qué ante una misma situación hay niños que plantean dudas y otros no?, ¿es
cuestión de inteligencia, de un mayor grado de desarrollo?, ¿es fruto de un ambiente más rico en
estímulos.” (J. Martín)
Todos estos dilemas son fruto de la contradicción que manifiesta el autor del diario entre el hecho de creer
que lo deseable es que los alumnos tengan un nivel similar de interés, participación y conocimientos, lo
que facilitaría que se pudiera llevar a la práctica una estrategia de trabajo única y una labor rápida y eficaz,
y la evidencia que nos muestra la diversidad de la propia realidad.
Probablemente, siempre que juntemos al azar un número de 25 ó 30 personas de la misma edad, sean de la
edad que sean, encontraremos una diversidad importante de niveles de desarrollo, niveles de
conocimiento, tipos de personalidad, diversidad de expectativas, intereses, etc. y, precisamente por eso,
una de las características más significativas de la enseñanza es la de tener que realizarse en un ambiente
“complejo” y “diverso”; y que, por tanto, una de las condiciones que debe reunir cualquier estrategia
didáctica, si quiere ser eficaz, es la de poder adaptarse a dicha diversidad y complejidad.
Llegados aquí podríamos decir que, desde nuestro punto de vista, detectamos en el caso concreto que
estamos analizando dos problemas claramente interrelacionados:
a) La dificultad de asumir la diversidad de discursos en el aula y la construcción de un conocimiento
compartido que respete dicha diversidad. Este problema guarda relación con lo anteriormente mencionado
sobre la trama académica y la trama oculta de la dinámica del aula. De la misma manera, tiene mucho que
ver con las dificultades de control y de mantenimiento del orden y la disciplina.
b) Y en relación con lo anterior, un problema de índole más metodológico, de “saber hacer” profesional.
¿Qué tipo de actividades nos permite avanzar en la dirección anteriormente planteada?
A modo de síntesis
A lo largo de este capitulo hemos ido planteando el uso del diario como un instrumento útil para la
descripción, el análisis y la valoración de la realidad escolar. La orientación que en este sentido le hemos
dado pretende iniciar un proceso de reflexión-investigación sobre la práctica.
Las primeras descripciones, de un mayor nivel de generalidad, deben conducir a una visión más analítica a
medida que se van categorizando y clasificando los distintos acontecimientos y situaciones recogidas en el
Diario. Posteriormente, al mismo tiempo que reflejan y detectan los problemas prácticos, éstos se van
aclarando y delimitando en la medida que van siendo trabajados. En este sentido, insistimos en la idea de
que todo problema es “un proceso continuo” que se va desarrollando y diversificando en sucesivas
aproximaciones que van desde lo general a lo concreto, desde la descripción al análisis, desde la
explicación a la valoración, y al contrario. Esto puede y debe permitir al profesor el cuestionamiento de
sus concepciones implícitas, pues, como ya hemos indicado en otro lugar (Grupo Investigación en la
Escuela 1991), constituyen la información que hay que movilizar en un proceso de desarrollo profesional,
y son el punto de partida sobre el que se deben realizar las nuevas construcciones del saber profesional.
En el siguiente cuadro sistematizamos el camino seguido hasta ahora:
El diario como instrumento para cambiar las concepciones
La caracterización de la dinámica de la clase, de la que hablábamos en el capitulo anterior, responde a la
manera de conceptuar la realidad que tiene cada profesor, a sus propias ideas y puntos de vista. Las
concepciones no sólo determinan nuestra manera de ver la realidad, sino que “de hecho” guían y orientan
nuestra actuación en el aula. El contenido de estas concepciones hace referencia a los aspectos claves de
cualquier contexto educativo (Porlán 1989). Veámoslo a continuación:
a) Concepciones referidas al alumno: cómo aprenden los alumnos; cómo se facilita dicho aprendizaje;
influencia de las capacidades innatas; causas de las conductas no “adaptativas” (niños difíciles); las
posibilidades de cambio y desarrollo; derechos y deberes de los alumnos; etc.
b) Concepciones referidas al papel del profesor: su autoridad; la relación con el currículum; la
profesionalidad; estilos y métodos de enseñanza; fines y metas pedagógicas; etc.
c) Concepciones referidas a la materia: carácter absoluto o relativo del conocimiento; importancia del
conocimiento espontáneo de los alumnos; naturaleza del conocimiento escolar y su relación respecto al
conocimiento científico y al cotidiano; técnicas de enseñanza específicas; materiales; recursos; etc.
e-Educa, Cibercultura para la Educación AC
HABILIDADES INTELECTUALES: LECTURA 1 7
d) Concepciones referidas al ambiente: relaciones psicosociales dentro y fuera del aula; democracia
escolar; toma de decisiones; relaciones de poder; equipos naturales; líderes; ambiente físico; organización
de los materiales; organización del espacio y del tiempo; etc..
Aunque puede existir una gran diversidad de concepciones o puntos de vista, se pueden establecer grandes
patrones comunes o Modelos Didácticos debido a una de sus características: la relativa coherencia interna
que suelen guardar entre sí. Por ejemplo, una cierta manera de concebir el aprendizaje de los alumnos se
corresponde generalmente con una determinada visión del papel del profesor, o de las relaciones sociales
en la clase.
Otra característica de las concepciones es su resistencia al cambio. Muchas de ellas se han ido elaborando
a lo largo de nuestro proceso de socialización profesional en el sistema educativo a través de la
percepción, muchas veces inconsciente, de regularidades y evidencias aparentes; por lo que poseen un alto
nivel explicativo y funcional.
También es cierto, sin embargo, que si sometemos las concepciones a procesos continuados de contraste
con la propia realidad, o con otras concepciones y puntos de vista (el de nuestros compañeros, los
alumnos, otras personas ajenas a la escuela, nuevas teorías educativas, etc.), suelen aparecer
contradicciones y evidencias que nos pueden llevar a la modificación, ampliación o sustitución de las
mismas por otros puntos de vista que ofrezcan una mayor potencialidad explicativa acerca de los
problemas prácticos y dilemas que más nos puedan preocupar.
Estos procesos de contraste requieren de un cierto nivel de planificación y sistematización si pretendemos
iniciar una dinámica sostenida de evolución de nuestras ideas. Muchas de las iniciativas desarrolladas en
este sentido (seminarios permanentes, proyectos de innovación, grupos de renovación, etc.) se han ido
diluyendo por carecer de la orientación y el apoyo adecuados. Pensamos que esta dinámica ha de situarse
en la perspectiva de “un proceso de investigación y experimentación de alternativas curriculares
diferentes”, que requiere de al menos dos condiciones: que se dé en el seno de un equipo de profesionales
y que esté orientado por un facilitador, asesor o investigador.
Pues, como hemos manifestado en otras ocasiones
“de la misma manera que entendemos que nuestra actividad profesional abarca dos tipos de tareas
interrelacionadas: facilitar el aprendizaje de los alumnos e investigar la evolución del mismo en el
contexto del aula, también pensamos que nuestro aprendizaje profesional, al igual que el de los alumnos,
ha de ser facilitado e investigado por personas que implicándose de forma indirecta en las experiencias
prácticas, actúen a modo de profesores de profesores”.
El cambio de concepciones ha de dotarse de “una metodología de desarrollo profesional que garantice la
coherencia global y la continuidad del proceso”. El diario, en este sentido, se puede constituir en un
instrumento metodológico nucleador.
El diario trabajado en equipo: contrastando el punto de vista con los compañeros.
Las reuniones de los equipos de profesores en los centros se suelen dedicar con frecuencia a temas
organizativos, burocráticos y generales, ajenos la mayoría de las veces a los problemas más ligados con
las actividades de clase. Muy pocas veces el sentido de las mismas está marcado por el intercambio
significativo de puntos de vistas, experiencias y preocupaciones profesionales concretas.
e-Educa, Cibercultura para la Educación AC
HABILIDADES INTELECTUALES: LECTURA 1 8
Al mismo tiempo, en dichas reuniones, se manifiesta una tendencia a situar las causas que impiden un
adecuado tratamiento de los problemas educativos en “obstáculos externos” asociados al contexto: el
ambiente general del centro; la actuación de la administración, etc.
Sin embargo, la propuesta de estructurar el contenido de las sesiones en torno a la lectura y discusión de
los diarios de clase puede facilitar el descubrimiento de los “obstáculos internos”, favoreciendo la
implantación progresiva de una estrategia de reflexión conjunta sobre y para la acción. Comenzar con la
lectura y el análisis de los acontecimientos reflejados en el diario genera una dinámica de intercambios de
puntos de vista que eleva el nivel de la comunicación, hasta ahora fragmentaria, intuitiva y basada
frecuentemente en estereotipos pedagógicos.
Solemos tener la sensación de que los problemas que se nos plantean son exclusivos de nuestras clases.
Cuando ampliamos el horizonte y los compartimos crítica y rigurosamente en un equipo de trabajo, la
comprensión de los acontecimientos pasa generalmente a un nivel superior, y los problemas ya no son
“mis problemas”: son problemas profesionales compartidos y, por tanto, más objetivables que en su
primera formulación.
En este sentido, el intercambio de puntos de vista entre profesores debería abarcar aspectos como los
siguientes:
a) Las visiones que tienen de su autonomía profesional, las concepciones acerca de sus tareas y
responsabilidades profesionales.
b) Las opiniones que tienen de sus clases, de los alumnos, de los otros profesores, del centro y de otros
aspectos del sistema educativo y social.
c) Los esquemas de conocimiento que poseen. Sus creencias epistemológicas, científicas, pedagógicas,
psicológicas, etc. Los principios prácticos y las rutinas que vertebran sus formas de actuar. Los modelos
que subyacen en sus estilos de enseñanza.
d) Los obstáculos cognitivos, afectivos y metodológicos que bloquean sus procesos de evolución
profesional.
e) Los problemas, intereses y necesidades que manifiestan.
f) Las conductas más significativas que tienen en la clase.
No olvidemos que la enseñanza es una actividad práctica y que no debemos perdernos en la simple
especulación teórico filosófica. El intercambio, la contrastación y el análisis de los aspectos mencionados
facilita la ampliación de los puntos de vista iniciales y favorece, por tanto, la evolución de las
concepciones. Estas nuevas ideas deben traducirse en el diseño de una nueva intervención, los cambios en
las ideas (“el saber”) han de tener un reflejo en los cambios en el programa (“en el saber hacer”).
Un esquema que puede orientar el trabajo en el equipo de profesores es el siguiente:
e-Educa, Cibercultura para la Educación AC
HABILIDADES INTELECTUALES: LECTURA 1 9
El diario del profesor y el pensamiento de los alumnos: contrastando con la otra parte.
Una buena parte de las concepciones que poseemos se relacionan con nuestra visión acerca del papel de
los alumnos en la escuela: su nivel de conocimientos, sus formas de ser y pensar, sus intereses y
motivaciones, el papel que juegan en la clase, etc. Estas concepciones suelen basarse en un tipo de
relaciones fuertemente jerarquizadas y que atribuyen a los alumnos un papel de agentes pasivos en su
proceso de aprendizaje. Este hecho suele ser fuente de diferentes y graves conflictos con determinados
alumnos, al no coincidir nuestras expectativas con la visión que ellos tienen de la dinámica de la clase.
La perspectiva de adecuar, adaptar y negociar con los alumnos, tanto su papel en la escuela, como el
contenido y la orientación de los procesos de enseñanza-aprendizaje (tipo y secuencia de actividades,
criterios y pautas de organización, horarios, etc.), requiere la explicitación y la contrastación con los
alumnos de aspectos tales como:
a) La visión que tienen de la escuela, del profesor y de la clase en general.
b) La percepción que tienen de su papel en la clase y de su relación con el resto de los compañeros/as.
c) Los esquemas de conocimientos que poseen sobre los tópicos curriculares que se están trabajando en
clase.
d) Los obstáculos cognitivos, afectivos y metodológicos que presentan en sus procesos de aprendizaje y
desarrollo.
e) Los intereses, necesidades y problemáticas que manifiestan.
f) Las conductas más significativas que presentan.
Este proceso de contrastación puede hacerse reflejando de manera específica en el diario las incidencias y
acontecimientos que nos den información sobre algunos de los aspectos anteriormente reseñados.
En la selección de los objetos de estudio debemos tener en cuenta las necesidades, problemáticas e
intereses más próximos de los alumnos. El diagnóstico de los mismos puede realizarse, además de con la
observación directa de sus opiniones más espontáneas, con determinadas actividades diseñadas
específicamente para ello: cuestionario, entrevistas cortas, etc.; e incluso a través de otras actividades que
favorezcan la posibilidad de ampliar su campo de intereses, como salidas, itinerarios, pase de videos,
diapositivas, etc.
Es importante en este tipo de actividades observar atentamente, y registrar en el diario, aquellas conductas,
comentarios, preguntas, etc., incluso suscitadas por nosotros mismos, que puedan desvelar intereses,
curiosidades y nuevas expectativas. Al mismo tiempo, nuestras observaciones sobre las ideas que los
alumnos manifiestan en la dinámica habitual del aula nos van desvelando los esquemas de conocimiento
que poseen acerca de los tópicos y problemas con los que están trabajando.
El diario del profesor y el facilitador: contrastando con un tercero.
Decíamos al comenzar este capitulo que las concepciones de los profesores tienen un fuerte componente
empírico y funcional, y que suelen responder más a creencias que a teorías elaboradas con un cierto nivel
de complejidad. En este sentido se podría establecer un paralelismo entre las características de las
concepciones de los alumnos y sus procesos de evolución, y las concepciones profesionales de los
profesores (concepciones psicopedagógicas, científicas, etc.) y sus procesos de cambio y desarrollo.
e-Educa, Cibercultura para la Educación AC
HABILIDADES INTELECTUALES: LECTURA 1 10
Desde nuestro punto de vista, el asesor/facilitador (el especialista en formación del profesores) debe
asumir un papel en cierto sentido similar al que desempeña el profesor respecto a los alumnos, ayudando a
explicitar y diagnosticar los problemas prácticos y las creencias de los profesores, y apoyando
metodológicamente un proceso sistemático de reflexión sobre la acción orientado a la investigación de
dichos problemas, en la perspectiva de favorecer un cambio de la teoría y la práctica profesional.
Sin embargo, este paralelismo ofrece ciertas limitaciones. Parece evidente que el asesor no puede estar
presente en el desarrollo de la mayor parte de las actividades de clase. Llevar un diario de clase permite
garantizar la recogida de información, la obtención de datos sobre aspectos considerados relevantes y la
aportación de una visión histórica del desarrollo de los acontecimientos, que con posterioridad se puede
analizar conjuntamente (profesor-equipo de profesores-asesor/facilitador) y contrastar con informaciones
procedentes de otras fuentes (observaciones de un compañero o del facilitador, entrevistas a los alumnos,
grabaciones de las clases, etc) que ofrezcan una perspectiva diferente de los mismos acontecimientos.
Este proceso de contrastación se puede estructurar metodológicamente en torno a tres grandes momentos:
a) La descripción y el análisis de la dinámica general de la clase para determinar su situación de partida;
movilizando un conjunto de informaciones (opiniones del profesor, de los alumnos, incidencias,
materiales, etc) que categorizadas, comparadas entre sí, y comparadas con otras informaciones externas,
ofrezcan evidencias y ejemplos de las contradicciones, dilemas y problemas más significativos de los
profesores, así como de las creencias y obstáculos asociados a los mismos.
b) El diseño de nuevas acciones que aborden e intenten superar los problemas detectados, comparando la
planificación con la propia actuación, con la de otros compañeros, con las ideas de los alumnos, con otros
modelos y experiencias y con aportaciones de las Ciencias de la Educación recogidas en la bibliografía.
c) El desarrollo y la experimentación de los nuevos diseños, así como su seguimiento investigativo.
